MÉXICO, PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

MARCO NORMATIVO


MARCO JURÍDICO RELATIVO A LA PLANEACIÓN:

El proceso de planeación de la Administración Pública Federal tiene su fundamento en el Artículo 25 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en donde se establece la rectoría del Estado en materia de desarrollo nacional, para fomentar el crecimiento económico, una distribución de la riqueza más justa, e impulsar el ejercicio de la libertad y dignidad de la sociedad. 

En este sentido, la Ley de Planeación establece las dis- posiciones a partir de las cuales se llevarán a cabo las actividades de planeación con la participación de los tres niveles de gobierno y las diferentes instancias que lo conforman. De acuerdo al Artículo 21 de esta ley, al inicio de cada administración se debe elaborar el Plan Nacional de Desarrollo que constituye la base para el ejercicio de planeación sexenal, del cual se derivarán los programas sectoriales, especiales, regionales e institucionales, que determinarán las prioridades nacionales y orientarán las políticas públicas de los diversos sectores.

Marco jurídico que sustenta la actividad de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB):

El ordenamiento normativo que fundamenta todo el quehacer público es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En el ámbito de la educación intercultural, los artículos más importantes son el 1º, 2º, 3º y 4º. 

VISIÓN GENERAL:

La diversidad cultural y lingüística de México tiene una honda raigambre prehispánica y colonial que es consustancial a la formación nacional. La forma de asumirla y darle cauce en la vida política de México ha tendido a  minimizar las diferencias y a buscar fórmulas uniformes y homogéneas de organización social. A partir del siglo XIX, los ideales del liberalismo pretendieron desaparecer las profundas diferencias que había establecido el orden colonial y eliminaron las formas de clasificación social que marcaban estamentos y grupos sociales diferenciados. 

Las Reformas constitucionales de los últimos tres lustros urgen la necesidad de construir una sociedad con una visión pluralista, democrática e incluyente.

El planteamiento educativo, por tanto, requiere un esfuerzo institucional por hacer de la educación intercultural  un vehículo de formación de nuevas generaciones con una conciencia crítica y valorativa distinta, que puedan desafiar el saber dominante y avancen en la construcción de nuevos criterios de razón y verdad, que sirvan de base a una sociedad más democrática, justa y equitativa. Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de la interculturalidad como principio pedagógico que actúe de manera transversal en todo el sistema educativo. 

Avanzar en el cumplimiento de estos propósitos no se reduce sólo a un asunto de voluntad política, se requieren  los presupuestos y condiciones de acceso que garanticen la equidad. 

EDUCACIÓN BÁSICA:

La educación básica en México requiere cambios significativos para lograr una mejora sustancial de la calidad. Respecto a la primera, el INEE señala que los estudian- tes de primarias indígenas tienen el mayor rezago en el aprendizaje. 

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO:

Entre los desafíos más importantes del sistema educativo en el nivel medio superior se encuentran la ampliación de la cobertura, la desigualdad de acceso entre regiones y estratos de la población, la retención y la pertinencia.

Estudios recientes del INEE y de la UNESCO señalan que, además de la presión que ejerce hoy la obligatoriedad de la educación media superior, aún subsisten brechas importantes relacionadas con la diversidad cultural de los estudiantes que se traducen en dificultades de ac- ceso y retención en el nivel medio superior.

En la actualidad, existen pocas opciones de atención con pertinencia para los estudiantes de regiones ru- rales e indígenas. Una de ellas es el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca que ha promovido la creación de planteles de Bachillerato 

Integral Comunitario con apoyo de la SEP. Asimismo, en Jalisco, Nayarit y Durango existe una red de seis bachilleratos y una secundaria, en comunidades wixaricas y na´ayeri, con el apoyo de las comunidades de esas regiones y asociaciones civiles.

INTERCULTURALIDAD EN ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL:

México tiene rezagos importantes en su capacidad de generar y aplicar el conocimiento debido a un sistema educativo rígido, que no promueve la innovación y la apertura a la diversidad lingüística y cultural. La educación formal no reconoce los saberes y conocimientos de los pueblos originarios.

El patrimonio cultural de México incluye una amplia va- riedad de juegos y deportes autóctonos y tradicionales que permiten responder a las enfermedades crónicodegenerativas vinculadas con el sedentarismo, además de favorecer la convivencia, cooperación y disciplina. Estos no han sido incorporados adecuadamente en el sistema educativo y tampoco se les ha dado la importancia y difusión necesarias para que la población los integre a su práctica cotidiana.

En la educación informal, la televisión de entretenimiento ha construido una imagen tergiversada y estereotipada de los indígenas y de las poblaciones afrodescendientes, que mediáticamente representan a unos como sujetos sumisos y flojos, y a otros como pícaros, violentos y poco confiables. Para combatir esta visión deben aplicarse lineamientos, como los que publicó la CGEIB para comunicar con respeto todas las expresiones culturales que conviven en nuestro país. 

OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y LÍNEAS DE ACCIÓN

OBJETIVO 1.  FORTALECER LA PERTINENCIA CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA:

Las poblaciones de diverso origen cultural y lingüístico implican, para cualquier propuesta curricular, el reto de plantear la representatividad cultural del currículum nacional. Si bien no es un tema nuevo, ahora es cuando podemos ser conscientes de la pluralidad cultural de nuestra nación, presente como un multiculturalismo en las aulas que componen el sistema educativo. 

Para ello, se propone organizar en siete estrategias las líneas de acción del programa respecto a este objetivo. Conseguir este objetivo es responsabilidad de la Sub- secretaría de Educación Básica, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), con aseso- ría, acompañamiento y evaluación de la Coordinación  General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB).

OBJETIVO 2. CONTRIBUIR AL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO MEDIANTE LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL Y LA PERTINENCIA EDUCATIVA:

Por una parte se requiere introducir y fortalecer en la educación media superior, una oferta educativa que sea pertinente para las regiones con población indígena, afrodescendiente y migrante, incluyendo la capacita- ción para el trabajo de los ICAT.

Asimismo, en todo el sistema, es necesario sensibilizar a los docentes y propiciar el desarrollo de estrategias para el aprendizaje en contextos de diversidad cultural.

El logro de este objetivo es responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) con asesoría acompañamiento y evaluación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB).

OBJETIVO 3. FORTALECER LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON CALIDAD Y PERTINENCIA CULTURAL Y LINGÜÍSTICA.

Las IES carecen de espacios formativos que incorporen elementos del desarrollo cultural de los pueblos indígenas  y afrodescendientes. 

La formación que ofrecen permite fortalecer la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de las comunidades donde se insertan estas instituciones.

 Se busca que impulsen programas para conocer, reconocer y valorar la diversidad cultural y lingüística, y propiciar un cambio de valores y actitudes para erradicar la discriminación y la exclusión que  prevalecen en el sistema educativo y en la sociedad mexicana, en general.

OBJETIVO 4. PROMOVER PROCESOS Y ACTIVIDADES DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA QUE SEAN PERTINENTES RESPECTO A LA PLURICULTURALIDAD DEL PAÍS:

El SEN ha operado bajo el esquema de una falsa homogeneidad de la población escolar que atiende, en los  distintos niveles y modalidades educativas, así como para los aspectos de planeación, distribución presupuestal y evaluación de las políticas educativas.

Esta información permitirá que las autoridades federales y estatales planeen y evalúen de manera que se acorten las brechas y desventajas estructurales que existen en la organización del SEN, en la distribución del presupuesto, en la infraestructura escolar y el equipamiento para las TIC, así como en la elaboración y distribución de materiales didácticos. Superadas estas desventajas, se reducirá el abandono escolar y el rezago educativo, y se ofrecerá una educación pertinente a los diversos contextos sociales, culturales y lingüísticos de los habitantes del país.

OBJETIVO 5. FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD EN LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL:

El SEN ha promovido poco la generación y aplicación de conocimientos basados en innovaciones derivadas de la diversidad cultural y lingüística. 

Para lograr avances en los sistemas de innovación resulta fundamental la inclusión del Enfoque Intercultural en la investigación; no sólo investigar cómo se realizan los procesos educativos en contextos de diversidad, también impulsar la participación y aportación de la población desde sus diversas visiones del mundo. 

La educación no formal, comparada con la educación formal, cuenta con poca atención y menor regulación. Esto se observa principalmente en medios de comu- nicación, donde existen estereotipos que propician la discriminación.

OBJETIVO 6. PROMOVER EL FORTALECIMIENTO, DESARROLLO, VALORACIÓN, ENSEÑANZA Y PRESERVACIÓN DE LAS LENGUAS INDÍGENAS NACIONALES EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL:

Las lenguas indígenas nacionales sobreviven en con- textos de discriminación estructural que es imprescindible desmontar.

Ante este panorama, resulta imprescindible que el sis- tema educativo establezca mecanismos que aseguren procesos de revitalización, desarrollo y fortalecimiento lingüístico. 

La responsabilidad en impulso de las políticas de atención a las lenguas indígenas nacionales es el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), pero su función requiere de la colaboración activa de todo el sistema educativo.

 

"POLÍTICAS EDUCATIVAS INTERCULTURALES EN MÉXICO"

Tiene la funcion de responder  a la necesidad de establecer las políticas y los fundamentos de la educación intercultural bilingüe (SEN)™ CGEIB, ya que desde su creación se ha propuesto la construcción colectiva de una plataforma común que permita dimensionar y apuntar la interculturalidad.

Así mismo tratar de recuperar un poco la interculturalidad y la cultura que se ha ido perdiendo con el paso de los años, esto va dependiendo de la forma o manera que nos impartan la educación a cada ser humano.

• En el Marco Jurídico - Político está basado en –la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos™ Reconoce, en su artículo 2 , la composición pluricultural de la nación mexicana “sustentada originalmente en sus pueblos indígenas”. En este mismo artículo se garantiza el derecho de dichos pueblos de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y cultura, y enuncia la obligación gubernamental de establecer políticas e instituciones sociales orientadas a alcanzar la igualdad de oportunidades, la eliminación de prácticas discriminatorias, así como el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades mediante la participación de los propios indígenas.

• En ™la prohibición de la discriminación en México por origen étnico o cualquier otra condición, está establecida en el artículo 1 de nuestra Carta Magna, y el reconocimiento de la coadyuvancia de la educación para su logro, en la fracción II del artículo 3°.

• –™El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes es un importante instrumento normativo internacional que reconoce los derechos de los pueblos indígenas. Los países que lo suscriben se obligan a reformar su legislación nacional de acuerdo con sus disposiciones.

• ™ Así también, subraya el derecho de los pueblos indígenas de participar en la formulación, – aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional que los afecten de forma directa.Los artículos 21 y 22 enfatizan el compromiso degarantizar la educación en todos los niveles deenseñanza para estos pueblos, de forma tal quegocen de condiciones de igualdad respecto delresto de la población.

• –Ley General de Derechos Lingüísticos delos Pueblos Indígenas Esta legislación tienepor objeto regular el reconocimiento y laprotección de los derechos lingüísticos,individuales y colectivos de los pueblos ycomunidades indígenas, así como promover eluso y desarrollo de las lenguas indígenas.

• ™El artículo 11 de esta ley establece para la – población indígena la garantía de acceder a la educación obligatoria, en la modalidad intercultural y bilingüe, así como el fomento de la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos en los niveles medio y superior.

• –El artículo 13 señala el compromiso del Estado al Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas.

Es por eso que ™ el marco jurídico en la que se emplaza la EIB, principalmente la Constitución Política de los Estados – Unidos Mexicanos que reconoce la composición pluricultural de la nación mexicana y la prohibición de la discriminación por origen étnico o cualquier otra condición. Por otro lado, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes es un importante instrumento normativo internacional que reconoce los derechos de los pueblos indígenas. Otros marcos son ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

"INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO"

En México, la interculturalidad constituye un campo aún emergente tanto de la investigación académica como de la planeación política e institucional así como de la intervención pedagógica. Apesar de su carácter reciente, en estas diferentes vertientes académicas, políticas y educativas, el debate actual sobre los modelos, enfoques, conceptos y soluciones interculturales refleja la persistencia e influencia decisiva de tradiciones profundamente arraigadas en las “políticas de identidad” nacionales, regionales y étnicas. 

México se ha ido generando entorno al topos de la interculturalidad y de la educación intercultural, para ofrecer un panorama global de los “tipos” y de las “vertientes” del discurso mexicano contemporáneo en relación con sus implicaciones transnacionales así como con tres ejes teóricos subyacentes: la diversidad, la diferencia y la desigualdad. 

Interculturalidad y educación intercultural: hacia un marco conceptual comparativo:

En los últimos años hemos asistido a un espectacular incremento de los temas relacionados con el carácter multicultural de las sociedades hasta ahora consideradas “monoculturales”. 

La discriminación, el reconocimiento y las trampas de la discriminación positiva:

El objetivo de esta política de “acción afirmativa”, aplicada primero en los cuerpos representativos y que tienen poder en la toma de decisión de los movimientos mismos y, posteriormente transferidos a las esferas académicas y educativas, consiste en paliar la discriminación persistente debida a criterios de género, color de la piel, religión, etnicidad, etc., que las minorías sufren a través de una política deliberada de “discriminación positiva” (Pincus, 1994).

La “cultura” en este sentido, se supone que es algo virtualmente intrínseco a los genes de la gente y que los distingue y separa para siempre. Una sociedad “multicultural”, según este razonamiento, es por ello un pozo de monoculturas atadas, divididas para siempre entre los nosotros y los ellos (Vertovec, 1998: 37).

El “modelo cultural interno”:

Los elementos que diferencian a los sujetos al momento de cohesionarse, forman y cohesionan en ellos un modelo cultural interno. Frente al nuevo discurso, y de forma paralela al proceso de migración, los sujetos generan un proceso de reconocimiento de lo que les es “propio” o “ajeno”.

El modelo cultural interno da elementos para explicar la forma en que las personas piensan y actúan. En nuestro análisis, este modelo está integrado por aquellas reflexiones que nuestros actores establecen como punto de referencia para explicarse, definir, reproducir la interculturalidad y que a menudo remite a la comunidad indígena como marco identitario.

LA DIVERGENCIA CULTURAL INICIAL DE LA INTERCULTURALIDAD MEXICANA: DEL INDIGENISMO AL ZAPATISMO:

Es en el complejo marco institucional resultante de estos dos pilares ideológicos en el que es preciso situar a continuación los reclamos de los pueblos indígenas y su tránsito hacia una paulatina “interculturalización” programática y estructural del sistema educativo mexicano.

Frente a este nacionalismo “criollo”, modernizador y eurocéntrico surgen, tanto entre las revueltas populares rurales del finales del siglo XIX como entre la intelectualidad urbana crítica, proyectos alternativos de nación, que se concretizan y enlazan violentamente a principios del siglo xx en la Revolución Mexicana.

La principal tarea que tuvo la educación al convertirse en asunto de Estado consistió en lograr tanto la homogeneización del país, como su integración y participación dentro de la modernidad. Después del proceso de independencia, a través de la escuela se intenta formar un nuevo tipo de ciudadano.

Es la educación básica la que tiene la tarea de enseñar a respetar las tradiciones e instituciones del país generando o buscando cierta uniformidad (Vázquez de Knauth, 1970), inculcando valores capaces de generar en los individuos lealtad a la nación.

El Estado tiene la tarea de otorgar educación de calidad, que vaya de acuerdo con las exigencias sociales, políticas y culturales de la época; así como de resolver las demandas laborales de los maestros (Arnaut, 1988: 48). Por ello se siguen generando cambios en el campo educativo con la idea de mejorar la calidad de la educación, debido a que el Estado sigue ubicando a la educación como la solución de los “males nacionales” (Peña Pérez, 2005: 160). No obstante, el hecho de que ésta sea asunto del Estado no significa que su papel se reduzca a los intereses que éste tiene respecto de ella.

EL PAPEL DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA:

La sep se convierte así en el organismo que tomaría las medidas necesarias para ejecutar los postulados establecidos en el Artículo Tercero Constitucional.

Para fortalecer el proyecto educativo nacionalista organiza cursos, promueve la construcción de escuelas, la apertura de bibliotecas y busca que los grupos marginados en zonas rurales accedan a la educación a través de diferentes programas. 

Acomienzos de los años veinte, aunque la sep elogiaba de dientes para afuera la rica estética de la cultura indígena y promoviera una moda de sarapes, metates y huipiles entre los intelectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos griegos en los pueblos más remotos (Vaughan, 2001: 56).

LA INTERMEDIACIÓN DEL SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN:

Desde sus inicios, el SNTE obtuvo recursos del Estado mexicano, articuló sus labores con la SEP y declaró abiertamente su apoyo hacia EL PRI-PNR. Dentro de esta red de instituciones, y con el paso de los años, el SNTE adquiría mayor presencia y fortalecimiento. Sin embargo, el sistema educativo seguía bajo el control de los tres organismos. 

El SNTE en ese entonces, actuaba como un órgano dedicado a encauzar y limitar las demandas y peticiones del magisterio y, al igual que la SEP, reprodujo la ideología nacional y populista del Estado posrevolucionario a través de los principios de la educación pública, gratuita y laica.

En el momento en el que Elba Esther Gordillo se encuentra al frente del sindicato, éste deja de oponerse a la descentralización del sistema y busca beneficiarse de este proceso. Por ello se implantan nuevos compromisos, como el establecer alianzas y mostrar su deber exclusivo con la educación, aspecto que quebranta su relación con el PRI.

Aquellos maestros que mantienen su postura leal al régimen y que sólo desarrollan actividades de política educativa y cultural pierden sus lazos con su base comunal; sin embargo, logran establecerse en el medio urbano y conquistar paulatinamente puestos claves en la Secretaría de Educación. 

Los maestros que permanecen en sus comunidades y se reintegran de forma activa en la política local, pierden la posibilidad de acceder a puestos importantes en la administración educativa.

A finales de la década de 1980 y sobre todo a lo largo de los noventa, ambas formas de organización, las organizaciones campesinas y las asociaciones del magisterio indígena, entran en una crisis existencial. 

LA ETNIFICACIÓN Y COMUNALIZACIÓN DE LAS REIVINDICACIONES INDÍGENAS:

Apesar de este proceso de “ciudadanización”, perceptible en diferentes regiones indígenas de México, como resultado del mismo, la etnicidad y no la ciudadanía definida de forma individualista y formal se convierte en principal fuente y objeto de las reivindicaciones indígenas. 

Los diferentes actores indígenas y campesinos de los anteriores movimientos ahora comparten una experiencia común: la impresión de ser mero “botín electoral” y base fácilmente movilizable de diferentes actores mestizos y urbanos. El magisterio bilingüe indígena sigue siendo marginado incluso dentro de las jerarquías del partido de oposición, los comuneros y sus autoridades locales sólo son escuchadas en fases de campaña electoral y los escasos representantes indígenas que logran ocupar escaños parlamentarios o cargos políticos rápidamente pierden sus vínculos con su electorado indígena. 

Es desde esta reivindicación de la autonomía comunal o regional desde la cual los actores indígenas replantean el debate sobre la educación bilingüe bicultural, que desde el último sexenio se comienza a denominar educación intercultural bilingüe (Ahuja, Berumen, Casillas et al., 2004).

LOS INTERMEDIARIOS DE LOS DISCURSOS Y SUS CAMPOS DE TRANSFERENCIA: ACTORES Y ARENAS PEDAGÓGICAS, ACADÉMICAS Y POLÍTICAS DE LO INTERCULTURAL

Estos intermediarios pedagógicos, académicos y políticos se sitúan en una especie de “triángulo atlántico” de influencias de modelos y enfoques interculturales, de los cuales se nutren conforme a sus propios intereses y estrategias para “interculturalizar” determinados campos de transferencia.

El maestro se ha convertido en un “misionero cultural”, hasta que posteriormente llega a existir la figura del maestro de educación normal que actualmente conocemos. El maestro misionero se especializaba en el idioma de la región en la que iba a intervenir, contaba con habilidades y conocimientos que le ayudaban a reclutar personas interesadas en la docencia con el propósito de enviarlos a las poblaciones más necesitadas (Tinajero Berrueta, 1993: 111). 

De los sesenta a los noventa las Misiones Culturales tienen como prioridad realizar campañas de alfabetización para la población adulta; como consecuencia son transferidas a la Dirección General de Educación de Adultos. En 1981 nuevamente son transferidas a otro organismo, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

DEL MULTICULTURALISMO  A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL:

La multiculturalidad da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios, pero dentro de estos grupos existen dinámicas y relaciones de poder. las problemáticas de las interrelaciones entre grupos diferenciados por cultura, etnia, clase y género conviviendo en un mismo espacio social escapan de la misma, pero constituyen un punto clave dentro de las reflexiones teóricas sobre la diversidad cultural.

"EDUCACIÓN PARA UN MÉXICO INTERCULTURAL"

México es el país con mayor población indígena de América. Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones de mexicanos de tres años de edad y más hablan una lengua indígena, lo que significa 6.6% de la población nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%) se consideran indígenas. Si bien en otros países, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, el porcentaje de población indígena es considerablemente mayor, en nú- meros absolutos México es el país del continente con más indígenas. 

Los indígenas son los que menos acceden a la escuela; la población de seis a catorce años que no asiste a la escuela y no es hablante de lengua indígena re- presenta 4.9% de la población de esta edad. El porcentaje correspondiente entre quienes hablan lengua indígena es de 8.3%. Así, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas (INEGI, 2006). 

El INEE también ha documentado la desigualdad en materia de aprendizaje. Los alumnos indígenas son también los que menos transitan a niveles superiores de educación. 

México no puede definirse, como lo ha hecho a partir de 1992, en función de su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indígenas no vayan siendo combatidas.

La globalización:

Esta marca de nuestro tiempo influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vías:

• En primer lugar, la comunicación planetaria que la globalización hace posible nos pone en contacto, mediante la televisión fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta.

• En segundo lugar, la globalización impone, o aparenta imponer, un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. 

• En tercer lugar, la globalización trae consigo un modelo de desarrollo económico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la supervivencia es cada vez más difícil. 

La necesidad de trascender la pluriculturalidad: el concepto de interculturalidad y sus fundamento:

A pesar de todo lo expuesto hasta ahora, el concepto de pluriculturalidad no resulta totalmente satisfactorio. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas, pero el concepto no atañe a la relación entre las cultura.

La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen vínculos basados en el respeto y desde planos de igualdad. La intercultu- ralidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. 

A continuación se mencionaran dos fundamentos de la interculturalidad: 

La filosofía de la otredad:

Las bases filosóficas de la interculturalidad se refieren a la forma en que se aborda al otro diferente:

• Desde una postura filosófica que considera que hay culturas superiores y que, por lo mismo, es necesario que el otro borre su diferencia para poder establecer una relación desde planos de igualdad, se transita con claridad al polo opuesto: a la postura que sostiene que el otro puede y debe crecer desde lo que es, desde su propia identidad.

• Desde una postura filosófica que conduce a concebir al otro diferente como una amenaza a un planteamiento radicalmente opuesto que ase- gura que el contacto con el otro diferente me enriquece.

• Desde una visión de “cultura” en singular incluyendo la convicción de que la puerta de entrada a la esta cultura es la escuela a un planteamiento de “culturas” en plural, cuya presencia múltiple asegura la vida. 

• Y desde una concepción de que las culturas son estáticas y las identidades son fijas a una concepción de las culturas como vivas, dinámicas, adaptables y promotoras del cambio.

La democracia: 

A estas alturas, debe resultar evidente que un país multicultural que aspira a la democracia no puede lograrla plenamente si no transita de la multiculturalidad a la interculturalidad, porque:

• La democracia supone pluralismo, porque no todos pensamos igual. El país se construye entre todos. El pluralismo no puede darse con asimetrías.

• La democracia supone respeto a otras visiones del mundo, a otras pro- puestas de solución de los problemas, a otras formas de vivir. La interculturalidad es eso justamente: respeto a las culturas diferentes.

• La democracia encierra tolerancia al menos, si bien la valoración de lo diverso es lo deseable, pero implica respetar el derecho de cada grupo a defenderse, así como la creación de los espacios y las condiciones necesarias para realizar su vida respetando la de los demás.

• Lo contrario de la tolerancia es el racismo; es lo que causa que haya quienes se sienten superiores. El racismo se incrusta en las estructuras, en las leyes, en los reglamentos, en las formas ordinarias de operar y de relacionarse de instituciones y personas. 

• México es un país racista. El racismo en México es difícil de enfrentar, porque se encuentra naturalizado, no se reconoce como tal.

• La democracia supone persecución de la justicia y, a la vez, es una manera de perseguirla. La justicia también es un punto de llegada, pues implica en sí misma la eliminación de asimetrías.

Democracia e interculturalidad son indispensables para la gobernabilidad, principalmente por la necesidad de construir un mundo mejor para las futuras generaciones.

La educación para la interculturalidad con poblaciones indígenas:

En este escenario, la actividad educativa que combate asimetrías debe proponerse:

• Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. Tratándose de la escuela de nivel básico, esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. 

• Además, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio de la lengua, la producción en ella, y el creciente uso público en espacios.

• Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su cultura. 

La educación intercultural en escenarios pluriculturales:

Sin duda, el escenario de educación para la interculturalidad que más ha crecido en las últimas décadas a consecuencia de la globalización es el de la realidad multicultural. 

Es muy probable que los avances más importantes en relación con la educación intercultural procedan de la necesidad de enfrentar educativamente estas situaciones.

Quizás el país más avanzado en el manejo educativo de situaciones multiculturales sea Canadá, en ese país la educación intercultural se ha dado con éxito con grupos culturales procedentes de muchas partes del mundo.

Es difícil tener la legitimidad para avanzar en educación intercultural si no se atiende de manera preferente la lamentable situación de la deficiente calidad y falta de relevancia de la educación destinada a los pueblos indígenas. Hacerlo supone contar con una activa participación de los pueblos indígenas mismos a través de sus organizaciones, tal como lo señalan los tratados internacionales firmados por México a los que hemos aludido.

POLÍTICAS Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN MÉXICO 

Desde su creación, el 22 de enero de 2001, la CGEIB se ha propuesto la construcción colectiva de una plataforma común que permita dimensionar y apuntalar la interculturalidad, como concepto en construcción y como marco de referencia de la EIB, así como las nociones que dan sentido y pertinencia a los proyectos educativos emprendidos por esta institución.

MARCO JURÍDICO-POLÍTICO

Un marco muy importante para el desarrollo de la EIB en México es la recién promulgada Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Esta legislación tiene por objeto regular el reconocimiento y la protección de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como promover el uso y desarrollo de las lenguas indígenas. Dicho documento establece el reconocimiento de las lenguas indígenas como lenguas nacionales y, por tanto, poseen la misma validez que el español en el territorio, localización y contexto en que se hablan. Esto implica que todas sean válidas para efectos de cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, los servicios y la información pública.

El artículo 11 de esta ley establece para la población indígena la garantía de acceder a la educación obligatoria, en la modalidad intercultural y bilingüe, así como el fomento de la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos en los niveles medio y superior.

En el mismo artículo se asienta el compromiso de asegurar el respeto a la dignidad e identidad de las personas independientemente de su lengua. Por otra parte, el artículo 13 señala el compromiso del Estado a:

I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas;

IV. Incluir en los programas de estudio de la educación básica y normal, el origen y evolución de las lenguas indígenas nacionales, así como de sus aportaciones a la cultura nacional;

V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales y su literatura;

VI. Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate.

A la educación corresponde fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura a la que se pertenece, para poder entablar relaciones interculturales que tengan posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que le permite nombrar el mundo y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos; le toca hacer que conozcamos y valoremos los aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio; le atañe lograr que los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le corresponde, por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por la injusticia, y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana.

El sistema educativo debe lograr que estos objetivos se cumplan en toda su población: indígena y no indígena, infantil, juvenil y adulta, tanto mediante modalidades educativas tradicionales como a través de los medios masivos de comunicación y en otros espacios educativos.

MARCO FILOSÓFICO:

La educación desempeña un papel fundamental para la consecución de estos cometidos.

derechos, formas de vida y dignidad. La educación intercultural en México, como parte de la política educativa actual, se enmarca en el esfuerzo por construir una sociedad en que esta diversidad.

La finalidad de la educación intercultural en México se resume en la tesis que postula a la educación en y para la diversidad, no sólo para los pueblos indígenas sino para todos los mexicanos, a través de los distintos niveles y modalidades del SEN, con un enfoque intercultural para todos e intercultural bilingüe para las regiones multiculturales del país.

MARCO CONCEPTUAL:

Lo cultural está presente en todo momento como origen, condición de posibilidad que actúa de manera decisiva en los comportamientos colectivos e individuales del mundo social que impactan la marcha misma de la historia. 

Por consiguiente, la diversidad cultural como condición humana ha sido el campo donde se han construido las llamadas culturas; éstas dan sentido a las prácticas y procesos que tienen lugar en el interjuego de la constitución y el devenir de las culturas mismas.

La cultura es una construcción colectiva, en perpetua transformación, definida en gran medida por el entorno y las condiciones materiales y simbólicas. 

Diversidad:

Para entender la diversidad en el contexto mexicano hay que reflexionar sobre la noción que se refiere a la diversidad cultural, étnica y lingüística. La realidad es una construcción histórica y cultural; por tanto, se vive de acuerdo con una particular visión del mundo. 

La identidad:

Es la afirmación, reconocimiento y vinculación con la realidad de los sujetos que se constituyen y forman en las distintas culturas. 

Así, la identidad forma parte de la cultura y a su vez le da sentido y consistencia. Si la identidad parte del reconocimiento de uno mismo, el sentido del yo proporciona una unidad a la personalidad que, para formarse, necesita la presencia del otro que lo transforma y moldea a la vez.

La multiculturalidad implica la coexistencia de diversas culturas en un determinado territorio.

Las causas son complejas, históricas, o sea sistémicas, que, desde luego, tienen que ver con un sistema social y educativo discriminatorio, incapaz de evitar la reproducción de la desigualdad en la escuela. 

INTERCULTURALIDAD:

La interculturalidad se entiende como un proyecto social amplio, una postura filosófica y un funcionamiento cotidiano ante la vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social, porque insiste en la comunicación justa entre las culturas como figuras del mundo y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales. 

MARCO PEDAGÓGICO:

La EIB se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. 

La primera consiste en lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos educativos nacionales y asegurar el acceso y permanencia en todos los niveles del SEN. Se trata de una educación de calidad con pertinencia y equidad.

La segunda, implica replantear la relación con los otros e involucrar en este proceso a los actores de la educación. postura ética frente a ellas. No es una tarea sencilla, requiere de un diálogo entre culturas que generalmente es conflictivo. 

 EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO 

                            ¿POR QUÉ Y PARA QUIÉN?

El concepto de identidad nacional es, actualmente, objeto de ásperas polémicas y reflexiones, por dos razones fundamentales:

• El debilitamiento de los estados nacionales de modelo liberal, a partir de la nueva modalidad imperialista neoliberal “globalizante”.

• La intensificación de la lucha de pueblos con una lengua, religión o cultura diferentes a la oficial, que quedaron incluidos de una manera arbitraria en las naciones surgidas en Europa a finales del siglo XVIII por el desmembramiento de los grandes estados absolutistas y en coincidencia con el auge de la burguesía capitalista, o bien en el siglo XIX, con la lucha por la independencia de los antiguos imperios coloniales, básicamente en el continente americano.

Un aspecto importante, tanto en la formación de los estados liberales como en la lucha de las etnias por la reivindicación de las tradiciones que sustentan su propia identidad, lo constituye el lenguaje.

Las humanidades, en nuestro país, deberían incluir necesariamente el estudio de las lenguas y saberes tradicionales. Así como la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) incluye en su programa el eje de un “México, país pluricultural”, el CIDHEM, sensible a esta necesidad eminentemente formativa para el estudioso y el ciudadano, brinda esta posibilidad a su comunidad académica.

El Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) tuvo el privilegio de contarlo entre sus docentes más distinguidos; de ahí que el 4 de junio de 2011 el CIDHEM inauguró la CÁTEDRA INTERCULTURAL CARLOS MONTEMAYOR, con el propósito de dar continuidad a su obra mediante la investigación y difusión de una cultura humanista que incluya los saberes y las lenguas locales, pues“las culturas, los pueblos y los idiomas indígenas escribió Montemayor  son los que mejor podrían decirnos ahora qué es México, qué no hemos aún descubierto de nosotros mismos”.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA?

La cultura es el sistema de conocimientos que a partir de cuyos significados el ser humano tamiza y selecciona su comprensión de la realidad, así como interpreta y regula los hechos y los datos de comportamiento social.


¿QUÉ CULTURA TRANSMITE LA EDUCACIÓN?

El multiculturalismo es la característica de los países donde conviven culturas diversas , algunas de las cuales dominan frecuentemente a otras.
La función ideológica de la educación consiste  pues en transformar las diferencias en diferencias de aptitudes (Ibarrola, 1985). 


INTERCULTURALIDAD ¿PARA QUIÉN?

Para el control de las instituciones de preservación y y producción de conocimientos de una sociedad particular acrecienta la dominación ideológica de las clases en el poder, pues la realidad que las escuelas y otras instituciones culturales  seleccionan, preservan y distribuyen no es mas que una construcción social particular que sirve a los intereses de algunos individuos o grupos pero no a todos: ya que es necesario que la visión dominante del universo y de la realidad sea aceptada por la mayoría. 



Es por eso que la globalizacion ha engendrado también su antídoto: la tendencia a la reetnización, y la crisis económica y política que estamos enfrentando pone en tela de juicio el concepto tradicional de una identidad mestiza y nos impulsa a construir una identidad nacional pluriétnica y pluricultural. 

TEMA 14:  "LA EDUCACIÓN INDÍGENA E INTERCULTURAL EN MÉXICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS"

Después de la Revolución, la política educativa que se impuso fue la de mexicanizar a los indios a través de la lengua nacional, política reflejada en la Ley de Instrucción Rudimentaria de 1911, implementada por Gregorio Torres Quintero y Jorge Vera. Esta ley buscaba atrasadas y el primer paso para su modernización se apostó en la enseñanza del español. Por eso en  el año de 1913 se pretendió aplicar el programa de Educación Integral Nacionalista que buscaba aplicar la enseñanza directa del español sobre los indios ya que sólo de esta forma se podría lograr la transformación de éstos en ciudadanos nacionales. 

La suposición de que el alfabetismo provocara el milagro de transformar a la población rural analfabeta y hambrienta, debería reemplazarse por un enfoque más realista de la educación pública (Gamio, 1982: 12-19). Pero, el desorden que había provocado la Revolución, no permitió la menor oportunidad de poner en marcha este programa.

En 1925 se establece en la ciudad de México la primera Casa del Estudiante Indígena con el objetivo de incorporar al indígena al sistema educativo, pero el proyecto fracasa porque los jóvenes que se suponían podían funcionar como agentes de cambio en sus comunidades ya no regresaron a ella.

En 1934 se crea el Departamento de Educación y Cultura Indígena.

En 1939, surge el Proyecto Tarasco al frente del cual estaban otros lingüistas, entre ellos Mauricio Swadesh, quienes constatan la eficacia del método indirecto de castellanización a través de la alfabetización en las lenguas maternas.

OJO: El gobierno cardenista, por primera vez, reconoció al indio como ser social capaz de integrarse a la nación sin menoscabo de su cultura (esencia de la integración).

 

En 1963 la SEP propone una política de educación bilingüe, recuperando las técnicas y objetivos del Proyecto Tarasco.

En 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), área especializada de la SEP orientada a: “elaborar planes, proyectos, programas, metodologías, técnicas y capacitación profesional para ofrecer a los niños y las niñas indígenas un programa específico, que por las condiciones de la población requieren de atención especial (DGEI, 2008).

En 1993, en la Ley General de Educación se reconoció la importancia de promover la educación en lenguas indígenas pero a su vez el programa carecía de un proyecto académico que sistematizara los aspectos metodológicos y curriculares.

De 1995 - 2000 se emitió el Programa de Desarrollo Educativo, la cual fue el primer documento que en educación básica destinó un apartado dirigido a las poblaciones indígenas migrantes, mediante el Programa Nacional de Jornaleros Agrícolas de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL). 

LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB):

El año 2000 destaca el Plan de Desarrollo 2001-2006 que en lo referente a educación indígena instituye la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y más tarde se crea la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe.

En el año 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. En su Artículo 11, esta Ley señala que los indígenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica.

En consecuencia se modificó la La Ley General de Educación que contempla en su Artículo 7, fracción 4ta: “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. 

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA:

En 1949, Marshall y Botomorre (1998) formularon una definición de ciudadanía, convertida ya en referencia básica de las ciencias sociales:

 “el conjunto de derechos y deberes que vinculan al individuo con la plena pertenencia a una sociedad”. 

De acuerdo a Muñoz (2001), la educación indígena bilingüe en México puede ser vista a través de grandes paradigmas: Educación bilingüe, Educación bilingüe bicultural y Educación Bilingüe Intercultural, diferenciándose cada uno por la concepción de diversidad adoptado: como problema, como recurso o como derecho, respectivamente.

Si bien es cierto que la mayoría de las personas están profundamente vinculadas a su propia cultura y tienen un interés en preservar dicho vínculo, lo interesante del asunto es, como lo señala Kymlicka (1996) saber qué o cuáles son las reivindicaciones concretas que justifican ese interés, a sabiendas de que en un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse todas las demandas.

 El proteger la pertenencia cultural (identidad) de una persona implica costos para otras personas, por lo que resulta imprescindible determinar cuándo resultan justificadas las negociaciones entre las diversas partes. Por ello, la educación para la ciudadanía en el contexto intercultural tendría que ver más con la construcción de un sistema ético y político que aplique el derecho a la igualdad con el reconocimiento de la diferencia.

Uno de los propósitos en los que tendría que aplicarse la EIB sería el contribuir en la construcción de una nueva ciudadanía es decir, superar los anteriores paradigmas que en su mayoría se han centrado en “alfabetizar” y “educar” al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano, moderno que no obstruya el desarrollo de la nación sino por el contrario contribuya en su progreso. 

Como señala Carlos Fuentes: “Probablemente el gran reto de las sociedades interculturales resida en que cada uno y cada grupo pueda afirmar su identidad sin herir la diversidad”.